Proyecto creado por Mónica María Bermúdez y Alba Luz Castañeda, en la ciudad de Bogotá, Colombia, en el año 2008

¿Quién soy yo?: Yo como hablante, Yo como lector, Yo como escritor.

Es un proyecto creado en torno a al aprendizaje de la lengua pero partiendo del conocimiento de si mismo como sujeto social que usa el lenguaje para la interacción y para el aprendizaje, pero también que necesita tomar el lenguaje como objeto de conocimiento para avanzar en su uso. En este proyecto los niños y maestros de aula participan en la Planeación: elección de qué hacer (tema), por qué hacerlo (objetivos) cuándo (cronograma) y cómo hacerlo (planes, procedimiento, secuencias), cuáles materiales necesitan, cómo obtenerlos y las responsabilidades de cada uno de los integrantes del grupo. La evaluación del proyecto. La socialización de los logros será el producto final a través de las formas que los niños decidan: murales, afiches, plegados

PROBLEMÁTICA

El avance en el uso eficaz de la comunicación en los maestros, niños y padres de familia, contribuirá a la evolución como ciudadanos de los estudiantes. Para lograr este avance es necesario replantear constantemente las concepciones y estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas como escuchar, hablar, expresarse, leer, comprender, escribir.

Tradicionalmente en muchas instituciones educativas, entre las que nos contamos, se ha desconocido que el lenguaje oral, escrito, gestual, corporal o cualquiera de sus formas es el medio para acceder a derechos y funciones sociales; que él rompe las distancias, que es una forma de comunicar, de perpetuar las ideas, de trascender el tiempo y el espacio, de crear nuevos mundos, de construir el saber y la ciencia en cualquier área del conocimiento.

Por eso el trabajo con el lenguaje ha sido carente de sentido, de significación, no se aborda dentro de sus usos cotidianos; no forma parte de la vivencia del estudiante, sino que se ha reducido a un simple ejercicio escolar, a una escritura sin destinatario, a una lectura sin placer y sin propósitos personales y sociales claros, al uso de un texto utilizado sólo como objeto de transcripciones, a una producción escrita donde lo importante es la corrección ortográfica y no la creación o el sentido comunicativo del mismo, es decir, hablar, leer y escribir están lejos de la función social y cognitiva que debe tener.

El análisis de esta problemática y las evidencias del pobre desempeño de los niños como sujetos de la comunicación, planteó la necesidad de dar un giro en el proceso enseñanza aprendizaje, y propiciar el acercamiento a un manejo del lenguaje más integral, lleno de sentido y de significación, que prepare a los estudiantes para comprender y desarrollar la capacidad de análisis y discernimiento de mensajes, de creación y uso de todas las formas de expresión para lograr una comunicación más efectiva al ser usuarios competentes de la lengua.

El trabajo debe partir por comprender que las características del lenguaje y la forma que lo usan para comunicarse varían de acuerdo a aspectos culturales y regionales, por eso es importante conocer los distintos niveles en el uso de la lengua que poseen los niños cuando ingresan al sistema escolar, para así poder planear y organizar el trabajo didáctico de acuerdo a las características de la población. La escuela no debe imponer una única forma de hablar en ella sino respetar lo propio de cada uno, llegando a acuerdos por ejemplo, sobre lo que se entiende sobre la comprensión de lectura y la escritura de los niños.

¿Cuáles son las características de los procesos de oralidad y de construcción de la lengua escrita de los niños de preescolar y grado primero, al inicio del año escolar?

OBJETIVOS

• Caracterizar los niveles de desarrollo en oralidad, lectura y escritura con los cuales llegan los niños a la escolaridad y determinar su avance después del primer período académico con el trabajo en torno a un proyecto de lenguaje.
• Establecer criterios de observación, registro y valoración de la oralidad, lectura y escritura de los niños de preescolar y 1º

CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

Grado de preescolar y primero del Colegio Nidya Quintero de Bogotá

Los niños de preescolar (25) y primero (35) están entre los 5 y los 6 años al iniciar el grado escolar. Estudian en la jornada de la mañana. Los niños de preescolar vienen de jardines infantiles de Bienestar Familiar y los de 1º en su mayoría, es su segundo año en el colegio. Pertenecen a un nivel socio-económico bajo (estratos 1 y 2) Sus padres son en un 70% jóvenes, entre 22 y 35 años, trabajadores informales y algunos empleados (datos por precisar con la matrícula).
El colegio al que pertenecen los niños es una institución oficial del Distrito capital, que cuenta con 1.200 estudiantes en cada jornada, está ubicado al nor-occidente de la ciudad. Tiene dos sedes. El primer ciclo está en la sede B

REFERENTES TEÓRICOS

Frente al proceso enseñanza aprendizaje hay que tener presente que los maestros somos mediadores en la construcción del saber, del conocimiento general o específico, entre los niños y los jóvenes. La enseñanza- aprendizaje de la lectura y la escritura, debe pensarse y desarrollarse en el contexto social de la comunicación, reconociendo que una situación educativa, en tanto situación de comunicación, promueve procesos de interacción social en la construcción de los conocimientos. El que aprende esta siempre buscando y construyendo significados. Cuando hay interacción en el aprendizaje y en la enseñanza los trabajos se realizan ayudados por sus compañeros y por su maestro desde el inicio del aprendizaje.

El lenguaje escrito es un medio de comunicación, expresión y conocimiento que busca trascender el tiempo y el espacio inmediatos. El uso del lenguaje escrito se hace a través de dos procesos complementarios pero diferenciados, la lectura y la escritura. El lenguaje es integral, es inclusivo e indivisible, no excluye formas, idiomas, dialectos, es una totalidad para comunicarnos, el lenguaje tiene sentido y es funcional, es tanto personal como social, es dinámico y constructivo. Aprender el lenguaje es aprender a dar significado. El maestro que trabaja el lenguaje en forma integral lo convierte en eje del currículo, planea, diseña y desarrolla estrategias pedagógicas - didácticas como respuesta a las necesidades de cada niño y del grupo, ajusta su currículo y los programas, donde integra los procesos lingüísticos porque hablan, escuchan, escriben o leen toda clase de textos (cartas, afiches, recetas, cuentos) de acuerdo a la actividad generadora que tiene su origen en cualquier área del conocimiento, los niños sienten que lo que hacen a través del lenguaje es útil, interesante y divertido para ellos, porque son dueños del proceso que utilizan.

Una forma de trabajar el lenguaje integral es en torno a los proyectos de competencias intra-área: proyecto de lengua

El problema de la alfabetización en los niños y niñas es objeto de investigación en la medida en que se deben problematizar las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se han instaurado en la escuela. Es por esto que debemos tomar como referencia las investigaciones realizadas por varios autores, confrontadas con nuestra realidad de educadores, y teniendo en cuenta que las prácticas que se realizan en torno al lenguaje conforman una parte esencial de nuestra comunicación y de la vida en general.

No se puede desconocer la relevancia que tiene aquello que rodea al niño en su cotidianidad: sus prácticas culturales, sus vivencias y el interés por obtener el lenguaje que se le presenta en todas las actividades diarias y en diferentes contextos llevan al niño a mostrar interés por las cosas que suceden en su entorno.

La escritura, por ejemplo, es una realidad social en la que estamos inmersos. Se trata pues de mirarla como un objeto de representación y reflexión, además de que se escriba y se lea con sentido, es decir, se trata de responder a un para qué, un por qué y un cómo de la escritura.
Despertar en los niños interés por la lectura y la escritura es hacer que se formen escritores y lectores, y que además la escuela se convierta en un centro de producción de textos, de conocimientos y de afectos. De esta manera, los niños escribirán a partir de sus vivencias cotidianas, sus gustos, sus preferencias y aprenderán a desarrollar un pensamiento creativo, crítico, analítico y constructivo.

Según Ferreiro (2001)1, un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción, y los procesos de coordinación, de integración y de diferenciación también son procesos constructivos. Debido a esto, el proceso de reconstrucción no se debe dar en el niño de un modo aislado. Es así como el aspecto sociocultural juega un papel muy importante en este sentido, ya que la motivación, la estimulación, la orientación y la independencia pueden impactar positiva o negativamente en la forma como el niño afronta los procesos de reconstrucción, que en nuestro caso se refieren a la lengua escrita.

Para Ferreiro es muy importante tener en cuenta que las letras forman parte de un todo. Las letras son simplemente los elementos con que fabricamos algo interpretable. Debido a ello es que no se escribe por escribir, sino con un fin, con una intención.

Desde esta perspectiva, escribir, leer y hablar en clase tienen que ver con unas prácticas socioculturales y con que allí la vos de los niños ocupa un lugar muy importante, pues ofrece recursos para poder plantear preguntas como: ¿qué hablo?, ¿a quién?, ¿por qué? ¿cómo?, etc. , con el fin de que el estudiante sepa cuál es la finalidad de la situación que comunicativa (sea escrita, leída o hablada).

Así, es necesario entender que el lenguaje en la escuela va mucho más allá de los ejercicios de codificación y decodificación, de los registros orales en gráficas, ya que el lenguaje es la manifestación a través de la cual circulan las relaciones humanas y la mayoría de los actos comunicativos que componen la vida misma.

Es así como la escuela, en la convergencia de procesos del lenguaje, se ha dedicado la mayor parte del tiempo a enseñar a escribir palabras y frases sin sentido (las viejas planas), haciendo que los niños se conviertan en seres que no pueden expresar un pensamiento propio, y que sujeto a ello se pierda de una construcción de ciudadanía y de principios democráticos.

Lo que se pretende entonces es que el niño se apropie de la lengua en un permanente cambio de expresión y de comunicación con los demás. Las construcciones se deben hacer de manera sucesiva para que alcancen sentido; lo constructivo no se puede ver como un método instruccional dotado de una serie de actividades estrictamente secuenciadas y con objetivos y estrategias de evaluación puntuales para cada una de ellas.

De este modo, nace el siguiente interrogante:

¿De acuerdo a lo anterior como conciliar en la escuela lo que el lenguaje representa y demanda en la sociedad y las acciones que en el ámbito escolar se proponen, para que los niños y niñas aprendan sobre dicha práctica?

Para resolver este interrogante, nos sumaremos a lo que Delia Lerner (2001) ha propuesto:

¿Qué significa, entonces, leer y escribir?

Delia Lerner2 plantea que leer y escribir suponen apropiarse de una tradición, lo cual requiere comprender las relaciones entre autores y textos y el contexto en el que se escriben, proponiendo recontextualizar el objeto de enseñanza, para que la escuela sea una micro-comunidad de lectores y escritores que produzcan textos, y para que a partir de estos den a conocer sus ideas y se den a conocer a unos destinatarios.

Por tanto, la escuela debe crear ambientes donde la lectura y la escritura sean prácticas diarias y vitales “donde interpretar y producir textos sean derechos, que es legítimo ejercer, y responsabilidades que es necesario asumir” (Lerner)3. Según esto, y parafraseando a Delia Lerner, hay tres circunstancias que hacen explícita la preocupación y acción sobre la lectura y la escritura en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Observemos a qué se refiere cada una de estas dimensiones:

Lo real…
La escuela se ha olvidado de que su papel es el de ser mediadora de un aprendizaje natural, donde se necesita enseñar el para qué de la lectura y la escritura.
Entonces, lo real es que la escritura y la lectura se resisten a ser parceladas y forman un autogobierno, una autonomía, donde no siempre es el maestro el que evalúa y el que decide qué hacer con ellas y para ellas, ya que no es sencillo saber cuándo y cómo aprenden los estudiantes.

Lo posible…
Es conciliar la necesidad de las instituciones con el propósito de formar lectores y escritores, generando ambientes de aprendizaje en donde se tenga contacto con la versión social de estas prácticas, enseñando los quehaceres de los lectores y escritores donde se hagan inferencias y anticipaciones, comparando, compartiendo, siguiendo autores, planificando lo que se va a escribir y permitiendo que se revisen los textos y se les hagan modificaciones.
Es posible, también, llevar de la mano el propósito didáctico del maestro y la necesidad de actualización para los estudiantes. Para esto hay que tener en cuenta que no todos aprenderán de la misma forma, y que se debe respetar la autonomía y el ritmo de cada uno.
También es posible crear un equilibrio entre enseñanza y control por parte del maestro, sin entenderlo como una manera de instaurar un poder ciego y dañino en la construcción de las prácticas; donde se elige lo necesario para que los niños y niñas aprendan, y donde el maestro los pueda evaluar. Sin embargo, esto implica que también se brinden espacios donde los estudiantes lean para sí mismos, así el maestro en ocasiones se pregunte por la forma en que leen sus estudiantes.

Lo necesario…
Es familiarizar a los estudiantes con géneros y hábitos de lectura que puedan ser determinados. Se leerán noticias, cuentos o textos científicos, entre otros. De este modo, se les permite a los estudiantes aproximarse a las prácticas y a la sociedad, escribiendo, releyendo, transcribiendo y resumiendo.
Se necesita, entonces, brindar espacios donde el estudiante se auto-controle, comprenda lo que lee y genere estrategias de mejoramiento.
Así las cosas, el compromiso de la escuela como institución para crear cultura escrita es llevar a la práctica lo que se dice en la teoría, comprendiendo las dificultades y superándolas, dejando de controlar el aprendizaje y replanteando los derechos y obligaciones entre maestros y estudiantes, asumiéndose como mediadora de un aprendizaje natural en el que se necesita enseñar el para qué de la lectura y la escritura.

Y en cuanto a la oralidad, ¿qué?

Podríamos decir que la oralidad es un sistema simbólico de expresión, es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros, y es quizás la característica más significativa de la especie. La oralidad fue, entonces, durante largo tiempo, el único sistema de expresión de hombres y mujeres y también de transmisión de conocimientos y tradiciones. Hoy, todavía, hay esferas de la cultura humana que operan oralmente, sobre todo en algunos pueblos, o en algunos sectores de nuestros propios países y quizás de nuestro propio entorno.

El lenguaje oral no implica sólo expresar todo tipo de significados posibles, es más bien comprender lo que hacemos al hablar. Como bien se plantea en los Lineamientos curriculares de lengua castellana (1998),“el lenguaje oral es un proceso (…) complejo (…) es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro del lenguaje y un léxico determinado”
De acuerdo a lo que hemos vivido, a la experiencia que la cultura nos ha proporcionado, y a lo que la vida en la escuela nos ha permitido, podríamos decir, en consonancia con Ana Camps (2005), que“La lengua oral impregna la vida escolar. En este entorno de vida escolar, la lengua oral tiene funciones muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar, ha reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada a la literatura. A su vez puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialmente de los usos más formales”

El lenguaje oral es darse a conocer y permitir que otros nos descubran en nuestras diferencias y que nos interpreten de manera inmediata, pues al hablar nos damos cuenta de que nuestras intervenciones producen efectos en la gente.

Es por ello que la práctica de la oralidad no debe estar alejada de las aulas, pues desde ellas las voces de los sujetos se construyen y se expanden. Como bien lo plantea Camps (2005), el aula es el “espacio donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas, [allí] constatamos que las diferentes habilidades lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas ellas”

Reconocer la importancia de la oralidad en el ámbito social y escolar constituye una razón importante para entrar a mundos posibles que seguramente ampliarán las experiencias culturales de los niños y las niñas y que además proporcionarán motivaciones o al menos intereses para nuevos aprendizajes, como se plantea en esta cita: “El lenguaje posibilita la transformación de la experiencia humana acerca de la realidad objetiva, natural y social”8. Asumir lo anterior le permitirá al niño elaborar una nueva manera de estar en el mundo, es decir, de interactuar en él y con él.

La oralidad en la escuela
En palabras de Ana Camps (2005) y por lo valiosos que nos parece sus aportes para materializar modos posibles de llevar a cabo la enseñanza de la oralidad en el aula, nos valdremos de sus enunciados para dar cuenta de los sentidos que nosotros también intentamos plantear. Veamos de qué se trata.

Hablar para regular la vida social escolar

Participar en el aula, interactuar, escuchar y dialogar son algunas circunstancias que se presentan en la escuela, por ello es fundamental que se construyan reglas de participación (o más bien, de regulación), de manera que permitan que la palabra sea escuchada y valorada. Seguramente, si esto fuera una práctica diaria nuestra democracia no sería tan vulnerable.
Camps (2005) plantea que“el aula es un espacio de vida y como tal fuente de contrastes, diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que tendrán que ser resueltos con el diálogo. Aprender hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de entendimiento entre las personas”

Hablar para aprender y para aprender a pensar

El diálogo es el vínculo a través del cual el pensamiento circula y las intenciones se manifiestan. La interacción verbal es un acontecimiento que en el aula debe vivirse, pues la vida misma es una interacción y si esto acontece en la escuela seguramente las reflexiones, los puntos de vista, las opiniones y los sentires serán actos constantes, desde los cuales la configuración del sujeto será cada vez más inmediata.

Hablar para leer y para escribir

Como bien lo plantea Camps, discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir y escribir en colaboración son algunas de las expresiones compartidas por la mayor parte de los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la construcción del lenguaje escrito en la comprensión y la producción.

Determinar y descubrir los significados que guardan los textos tiene que ver con la posibilidad de que la oralidad sea una práctica para la comprensión. El lenguaje se interrelaciona con sus manifestaciones (hablar, leer y escribir) y es desde esta instancia que los sujetos amplían más las representaciones que tienen de sí mismos y del mundo de la vida en general.

Hablar para aprender hablar

Una de las situaciones que se derivan de este escenario tiene que ver con la actividad metaverbal, es decir, con las reflexiones que se realizan en torno a lo que se habla, se dice, se opina o se argumenta. Como lo plantea Dolz (2000)“la actividad metaverbal puede ser considerada como una forma particular de actividad verbal caracterizada por un distanciamiento y una objetivación del lenguaje a fin de adaptar el proceso peculiar a las actividades verbales. En otras palabras, la actividad verbal es una realización concreta de una producción oral (por ejemplo, un debate en el aula) o escrita (por ejemplo, un texto argumentativo) y una actividad metaverbal está constituida por un conjunto de intercambios en el aula entre el docente y los alumnos y entre estos entre sí, cuando están programando la actividad o realizan un juicio crítico sobre la misma una vez realizada. Consideramos, por lo tanto, a la actividad metaverbal como una actividad externa”.

La lengua oral necesita cualificarse, y qué mejor espacio que la escuela para lograrlo. Por ello, las prácticas que allí se implementen deben al menos sugerir que lo natural no es el estado de lo que debería comprenderse, sino, al contrario, posibilitar que lo que el sujeto tiene se convierta en un elemento importante de confrontación y avance.

ACTIVIDADES

Se diseñaron unos formatos, que serán la herramienta para registrar el proceso de los niños.

FORMATO 1

FORMATO 2

FORMATO 3